心動才會行動 —從24個問答淺論人權教育的教學融入(五）

林佳範

Q19「「讓學生學『講理』（講『理』不講『力』）」？
前面曾經提過，—個人若不懂得自己的權利，是不可能會尊重別人的權利；也強調「講權利」，不是「只要我喜歡有什麼不可以」，相反地，必須能為自己的「主張」說明「理由」，才能說服他人接受自己的主張。甚至，人權本身即是要求對抗僅因膚色、語言、種族、性別、性傾向、性氣質、身心障礙、疾病等等因素，而被不公平「合理」的對待。因此，人權教育和「講理」脫離不了關係的。
第一、當我們主張「權利」，「權」字即意涵「合理正當」，即指合理正當利益，應該受到法律的保障。因此，和學生討論利益的「正當性」，即是一種「講理」。學生所主張的利益，或許僅從自身利益的角度，而未考量到其他的面向或其他人的利益，教師可以提醒其限制，如此方可使其認識，權利所主張的利益，並非是狹隘的私利，而是具有「正當性」和「普遍性」。也唯有如此，才有可能超越自身的好惡，其才會真正的尊重他人的權利。
第二、人權保障會對抗各種「暴力」。針對政府的「公權力」，往往有「形式合法」的外衣，當我們爭執其「實質的合法性」或「正當性」，即是一種「講理」。此時的「講理」，即法律上的「比例原則」，例如、當臨檢時我們已出示身份的證明，而警察仍執意要帶回警察局訊問，此時警察已達成其目的，而仍以不必要的強制手段，來限制人民的自由，已超出合理的必要關連性，即被視為權力的濫用。
第三、人權保障會對抗各種「歧視」。所謂「歧視」，即「不合理的差別對待」，此時針對差別對待的「合理性」進行討論，也是一種「講理」。例如，學生間進行分組的活動，可是有些人會被其他的同學扫_，若有學生認為新住民的小朋友，因為皮膚較黝黑，即認為其骯髒，而不和其分在同一組。老師即需使學生認識這種差別的對待，是基於一種偏見而不公平，清楚地正視「歧視」的問題。
第四、人權教育強調講「理」不講「力」的教育關係。講「力」，是一種「支配服從」關係。當然，我們可能因為倫理、法律、習俗、承諾等等理由，而接受支配服從的關係。在教育關係中，我們當然有不得不講「力」的部分，例如「處罰」的關係。可是我們也往往忽略，講「力」所得到可能僅是「表面服從」，而教育的目的，更要學生的内心的認知和人格的成長。誠如前面所揭，不必害怕學生不同的意見，重要的是和其建立理性溝通互動的關係，學生才可能有深度的學習和民主的素養。甚至在學生的不服管教時，若不能導入互信與溝通，很難去引導學生（林佳範，2008)。
在教學形式上，不論是在輔導管教或學科的教學，老師必須和學生建立「講理」而非「說教」的關係，才有可能導致學生認知和人格的改變或較深度的學習。「講理」，是建立在平等的雙向互動，而「說教」，是一種上對下的支配服從。在教學的内容上，老師必須帶領學生去探討「公平合理性」的問題，不論是針對自己所主張的「利益」
(「權」利)或「強制力」(「權」力)，都必須能提出「理由」，來支持自己的主張，才是學「講理」，才有帶出人權價値的學習。
Q20「「從『案例』到『法條』(『法不外人情』)」？
人權的保障，已非單純的學說，誠如前面所揭，已是許多民主國家的核心價値，且透過聯合國的體制，成為許多國際公約的規定。因此，在學習人權的價値，難免必須透過條文來認知，可是條文的規定多屬抽象的文字，且有關政府體制的認識，
也必須有一定的社會經驗，反而會造成年幼學童、不熟悉政府與聯合國體制的人，學習上的困難。
更糟糕的是，因為升學壓力的影響，老師們尋求「標準答案」，往往視這些形式體制面的規定為「規鎳」，反而忽略這些條文規定背後的精神與價値的認識。許多人僅是將其背誦，而不理解其意，更不懂其背後的價値。更糟糕的是，因為欠缺體系的掌握，許多的判斷僅憑條文的表面文義，而忽略其他面向的考慮，其不僅可能是錯誤，更未提升學生思考的深度與廣度（林佳範，1999)。
然而，人權的核心價値，建立在人性尊嚴的尊重，在許多人權侵害的個案，應該不會很難去理解與認同，因此，人權觀念的介紹與認識，並不適合直接以抽象的條文解釋來說明，反而是以學生生活中的案例開始，特別是從探討案例中的被害人被如此對待是否公平合理開始，即前揭所謂「講理」做起。例如、從幼稚園的學童，即可以開始討論公平性的問題，甚至是進行日常很瑣碎的事務，如食物或玩具的分配。甚至，「尊重」的概念，也可以從自信心、尊重自己、尊重周遭的人，即生活中平等的相互尊重，很具體地去理解與認識。
法條的認識，並非不重要，但必須注意學生的掌握能力，可以視其年齡，逐步的加深和加廣。最簡單的引用，即補充地提及或彰顯人權觀念的重要性，而非作為主要的内容，來介紹人權的觀念。例如、建立教室中的規則（聯合國，2009，34-35)，先討論「教室中的需要」（權利），再討論「教室中的責任」，列出「教室中的權利與責任」。老師可以讓學生以其語言來訂規則，而可以進一步拿出相關的人權法規的規定出來補充，但在此這些規定，僅是讓學生理解生活中事項，也可以關連到重要的人權法規，但尚不必詳細地介紹這些法規。
再者，法條的形成，是為公平合理地解決社會的紛爭。反過來，我們先不必訴諸法條，先讓學生就紛爭的案例進行討論，尋求公平合理的解決，再找出相關的法條規定來參考，進而對法條規定内容與案例的公平合理性探究，誠如前面所揭，如此的目的，在訓練學生「講理」。在如此的過程中，重點是在讓每個人，能提出其意見，而能提出理由來支持其意見，並讓學生學習理性的溝通互動。當然，先不直接引用法條，是讓學生不必先入為主的受到條文的限制，而能先直接根據自己的信念來論斷，甚者，條文的解釋本身，即可能存在許多的可能性，學生亦可參考更多的相關條文、學說、判例等等文獻，來支持自己對法條的解釋。
甚者，法院中許多真實的案例，最後經過法院審理而得到法律適用的判決。當然，這些案例都是真實生活中的案例，對學生而言有更高的生活關連性，但判決中有許多專業的法律用語。因此，教師當然不適合直接用法院的判決讓學生閱讀，惟並非不可摘要出學生可理解的案例事實或相關的法條來使用。相同地，如前所揭，可讓學生就案例事實討論其公平合理性，甚至使學生引用相關的法條來進行判斷，最後才提出法院的見解來做為參考。
最後，法律規範，作為實現保障的制度，可區分為實體和程序規範的區別，亦即實體的權利主張，必須透過程序來實現。在介紹的I暝序上，可以先介紹實體的權利概念，再進一步介紹程序實現的規範。可是，不要忽略人權的實踐，可以先從身邊的人際間互動與對待做起，當然亦可以採取法律的行動來實現。
天賦人權的理念，是先於現在既有的法律規定，甚者，人權的内容，亦隨著時代的問題，仍不斷地發展者。當然現有的規定，亦是經過努力與奮鬥的結果，這些既有的規定，都是特定規範與制度的表徵，亦表彰人權不是口號，而是可以實現的保障體制。因此，人權法規的介紹當然很重要，但不要流於形式或本末倒置，最重要的是人權的實質理念與價値的認識，不是形式的體制。不管是法條或案例，重點在於讓學生探討公平性的問題。
Q21 ：「從學生的生活案例說起(『學生中心』的
意涵）」?
人權強調人性尊嚴的尊重，其中當然包括人的主體的尊重，因此，前面已強調從建立學生的自信，且能進一步地自尊尊人，而所謂「主體性」的尊重，即肯定其主體的意見與獨特性。所以，人權教育特別重視學生意見的參與，誠如前面所揭，不必害怕學生的不同意見，惟亦非使其意見不受挑戰，而是透過檢視理由的過程，引導其深入的思考、分析、和判斷。此外，人權教育亦特別強調生活中的實踐，因此，觀念與技能的認知和實踐，即以學生生活周遭的實例來切入，最恰當，甚至幼稚園即可進行參與生活常規的制訂過程。
例如、幼稚園的孩童生活，即可能遇到「搶玩具」的實例，我們即可引導其認識「規則」的重要性，甚至漸漸地脫離僅有「自我」的面向，而認識到「他人」觀點的存在，即引導其「去中心化」的過程。較傳統的作法，當看到學童在搶玩具，即訓斥其「不得強別人的東西」或「以後僅能拿沒有人玩的玩具」甚至因而處罰學童。這種教學的方式，問題在於是否有用？有論者認為很有用，因為學童會因為害怕被訓斥或處罰而不敢做。可是，問題即出於所謂「有用」，似乎僅建立在學童的「害怕」，而非其内心的認知或人格的成長。換言之，學生僅是表面的服從，當教師的強制力不在，其仍會故態復萌。
有趣的是，尊重學生主體性的作法，並不會忽略規範與責任，相反地，我們必需引導「學生參與」，才能使其真正的認識規範的重要性並使其社會化。所以，學童搶玩具，並不是學童「個人的行為問題」而已，處理方式也不是老師對其個人的訓誡與處罰。我們讓小朋友上幼稚園，不外乎認為家庭教育，已不足以使其成長，特別是「社會化」的問題，必須使學童能夠學習在家庭以外的社群中與人的相處。因此，搶玩具是「所有社群成員（孩童）的問題」，是「資源分配的和常規養成的問題」。我們必須把所有小朋友聚集，探討這些問題。
根據蘇格拉底教學法，學生必須自己產生新的認知，老師可以透過提問的方式，逼使學生檢視自己認知的盲點或矛盾，學生才可能形成「真正」的學習。將剛才搶玩具的問題，丟給學童去思考，問他們：「我們僅有一個玩具，可是大家都要玩，就會發生搶玩具的問題，我們可以怎麼辦？」不必害怕學生「亂講」，他當然是把自己的想法或經驗 (既有的認知）表達出來，例如：「我在家裡都是拿到就可以玩丨」老師可以提醒他:「可是這裡是哪裡？」、「若每個人都想拿就拿，就會有搶玩具的問題，最後大家都很不高興，那怎麼辦？」接下去，老師可以引導學生認識「規則」的觀念:「我們是不是可以想出一個辦法，讓大家不會爭吵，又都可以玩到的辦法？」
透過上面的教學互動，學生所認識的「規則」，並非傳統老師所訂定的「命令」，而是基於社群成員的所有人利益的「共同生活規範」。傳統單方面上對下由教師所訂定的「訓令」，無法讓學生認識民主社會規則的意涵。再者，唯有在如此的溝通互動過程中，我們可以確認學生認知的轉變、情意態度的形成、技能的實作的確實性。這雖然是 —個幼稚園的生活實例，但其所往仰賴的教育原理與原則，應該是可以應用到不同的年齡層。尊重學生的主體性，即以學生為課程與教學的中心，強調運用學生的活實例，觸發學生的意見參與，而由老師引導學生檢視自身認知的盲點，最後導致學生的新認知之形成。
Q22 ：「從社會的新聞案例說起（超越政黨立場的民主學習）」？
除學生的日常生活以外，讓學生探討社會新聞的案例，可以加深加廣既有的觀念以外，更可以導入新的人權觀念或議題，以彌補校園生活經驗的有限性。此外，終究學生不可能自外於社會，且終究
要進入社會，弓I導其關心人權的議題，理解社會的複雜性，避免其僅專注於考試和升學，而對於社會公共議題的冷漠。
有關人權議題的社會新聞或案例非常多，教師可以篩選與課程有關者，當然不限於當下的新聞事件，若與學生的生活關連性愈高者愈佳。新聞事件中，若有故事性，即具體的人事物，老師甚至可以「角色扮演」的方式，使學生從不同的角色來思考，而爭議點往往可以從公平合理性的問題切入。若是更大的學生，甚至可以帶進法規或公約的解釋與適用的面向。
誠如前面所強調，教師不必擔心「標準答案」的問題，甚至許多新聞事件的議題，往往也會有不同的政黨意見，老師更應訓練學生超越政黨的角度來思考，重點在於為自己的意見提出其支持的理由，而非僅以政黨的意見為意見，並引導其從理由的合理性來判斷，以走出台灣社會「有立場而沒是非」的政黨對立困境。甚者，愈是有尖銳的對立，而能和平理性的討論，甚至願意形成相互的理解，這才是民主態度的真正實踐。
相反地，教師若規避爭議性的社會事件或強迫學生接受自己的意見，都不是正確的教育態度。前者無法使學生有較深入與深刻的學習，且若是學生所提問者，這種鴕鳥態度，除會使學生失望以外，甚至會喪失學生的信任。後者更可能違背教育中立的原則，且本身是反民主的表現，惟此非意味者，教師不可以有自己的意見，但必須開放自己的意見接受檢視，才可能導引學生從理由來思考其合理性，而非黨派的立場。再者，唯有教師可以允許學生有不同的意見，又願意審視自己的理由合理性，才可能使其學到真正的民主態度。
Q23 ：「從歷史故事說起（追求『轉型正義』)」？
本文曾提及幾位歷史人物，如蘇格拉底 (Socrates，B.C. 469-369)、羅莎■派克斯(Rosa Parks，1913-2005)等，透過歷史與過去人物來進
行人權教育，可以讓學生進行歷史的比較，或真實人物的奮鬥事蹟，來認識人權的理念與重要性。其實不僅是這些國外的人物或歷史有參考的價値，我們自己本土的歷史與人物，更是最好的資源，讓學生理解到歷史的延續性，沒有前人的努力，我們無從享受現在的自由與平等，也提醒學生人權之火，必須時時被守護，才能為後代指示與照亮清楚的方向。
我國的民主化，其實也不過二十幾年，從二二八事件、戒嚴、白色恐怖、美麗島事件等等，有許多人的人權被犧牲，也有許多爭取人權的事蹟，這些人或許有名或許默默無名，其實都在我們的周遭，這些歷史不僅在紀念館或博物館中，更可能在你我長輩的記憶中。人權教育更可結合史料的蒐集、口述歷史、實地訪視等等方式，訓練學生挖掘、拼湊、重建我們共同在這塊土地上的人權記憶與圖像。
以「四六事件」為例，其實就在六十年前的台北，當時的台大和台灣師院的大學生抗議警察濫權，隨即被大規模的逮捕與迫害。同樣是年紀相仿的大學生，比較他們的際遇，現在的大學生可以有更深的感觸。這些被害人，有些人喪失性命、自由，就算是活著或而後獲得自由，也從此生活在社會的邊緣，更不用提所謂「青春年華歲月」。
追溯歷史的目的，是希望不要重蹈覆轍，記取教訓，對許多被害人而言，更是尋求所謂「轉型正義」，還給他們一個公道。我們的社會，因為政治上的對立，許多歷史上的反省，被視為是政治的鬥爭，誠如前面所強調，這種只論立場不顧是非，並非是正常的民主運作態度。人權的角度，係超越政黨、族群等因素，也唯有如此的角度，才能讓社群團結。面對歷史的爭議，教師一樣不必害彳怕，視其為訓練學生民主態度的機會，我們的社會才有可能向前邁進。
Q24 ：「從學校到社會的行動（學習個人與集體的『主張權利』）」？
人權不僅是一套倫理價値，更是社會的規範和法律的制度。從出面制止身邊的人遭受不公平的對待，到街頭抗議國家暴力的侵害，甚至到法院提出法律訴訟對抗公權力的濫用；人權的保障，必須靠你我的行動；人權教育，更需要師生的生活實踐。人權不會從天上掉下來，人權必須靠爭取，甚至明文的法律規定，若不會去主張，也僅是一堆法條上的文字。人權教育，必須使學生知道如何主張權利，而發展出社會改造的能力（貝蒂■理爾登， 2002，18-20)
學習權利主張，並不是要「造反」，在民主社會，不必害怕不同意見，甚至是各種的抗議行動，雖然你不見得同意他們的意見，但我們必須尊重每個人都有意見表達的權利。誠如前所揭，學習主張權利，並非是學「講力」，而是學「講理」。我們的傳統文化，並不喜歡所謂「在下位者」發言，甚至有所謂「小孩有耳無嘴」（台語）。因此，讓學生學習主張權利，第一步或許是先讓他「講」，不要動不動就以「忤逆師長」予以處罰(「講力」）。請他講出自己的道理（探討合理正當性），也請他允許別人來「評評理」（理性溝通）。
再者，學習主張權利，當然可以更進一步地認識正式的主張權利管道，例如、申訴、陳情、請願、訴願、訴訟等等的救濟程序。除個人的權利主張，更有集體的權利主張，則涉及許多的修法或立法的程序，學生必須學習如何形成集體的意見，並形成集體的意志，例如、蒐集連署書、召開公聽會、聽證會、記者會、議會遊說、街頭抗議等等，這些都是民主社會公民團體的各種公民行動方式。
行動力的培養，必須從小使學生關心公共的事務，且訓練其參與和行動的能力，台北市的吳興國小曾經參與教育部的人權示範學校計畫，即以「廁所隱私」的議題，配合五年級的學童負責打掃廁所，利用五年級的綜合活動的時間，在上學期介紹完隱私的概念以後，在下學期即先以「廁所旅行團」活動，讓同學實地到廁所檢討，可能的隱私侵犯問題，而後，各班討論出各種改善措施，並派出代表和建築師和校長討論設計一個保障隱私的廁所，甚至，為推廣隱私保障的概念到其他年級，由五年級同學分別到其他的年級，進行「廁所隱私權宣言」的簽署活動。該計畫不僅使學生在認知面的提升，更以各種方式使學生能發展行動的能力，而獲得該年度的特優獎。學校若願意使學生參與校園的公共事務，經過課程設計，是可以培養出學生的行動能力。
肆、結語
「對人性尊嚴的認可，對人類家族所有成員所應具有的平等和不可讓渡的權利認可，是世界、正義、和平的基礎（世界人權宣言的前言）」
人權的理念，是國際社會很重要的價値，也是我國憲法的核心價値，因此，在我國的九年一貫課程，人權教育不僅是透過學務工作的「友善校園」計畫，更被規劃為跨領域的重大議題課程，是所有的老師不管其領域，都應該能夠融入其教學中。不管是學務工作的輔導管教與班級經營，或領域的課程教學，老師最少應該具備人權的理念(心動)，才有可能融入於校園與教室中（行動）。甚者，人權的核心價値，在於人性尊嚴的尊重，因此，強調尊重個人的主體性與獨特性，而此與教育的「有教無類」理念，引導學生發展其人格，更是相契合；人權理念的包容思想，強調對弱勢的關懷與平權，更與教育的理念「把每個小孩帶起來」是相通的。
人權的價値，包含和平的解決衝突，更應尊重差異，容忍不同，而又能尋求相通之處;人權教育，必須引導學生「講理」不講「力」；「講理」，即是學習「理性的溝通互動」、即能「為自己的立場提出理由且允許大家一起檢視之」、即是能進行「公平合理的判斷」。人權教育，必須嚴正地面對歧視，不
能允許因為種族、語言、性別、性傾向、身心障礙者等等，而被不合理的差別對待。具人權的素養者，雖然不同意他人的意見或立場，仍願意尊重其人權，仍不允許別人對其有不公平的對待。人權教育，訓練學生打破偏見的藩籬，你我才有真正的自由。人權教育，僅是教學生「對」（right)的事。
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