心動才會行動—從24個問答淺論人權教育的教學融入(一)

林佳範

壹、前言：「心動才會行動」？
貳、如何「心動」？
一、如何面對有關人權的誤解？
Q1：人權在保護「壞人」？
Q2：人權僅保護「少數人」？
Q3：人權很「政治」？
Q4：人權在「縱容壞學生」？
二、如何去認識人權的關連性？
Q5：人權在周遭？
Q6：人權在新聞？
Q7：人權在法律？
三、如何對人權產生感動？
Q8：人權面對「苦難」（Suffering），基於「憐憫心」或「正義感」？
Q9：人權在對抗「權力」或「暴力」？
Q10：人權僅在做一件「對」的事？
參、如何「行動」？
一、何時教？
Q11：機會教育，面對不「公義」時？
Q12：正式課程，找到「合適」的融入模式？
二、教什麼？
Q13：認識「人性尊嚴的尊重」？
Q14：認識「公平的相互對待」？
Q15：認識「如何保障人權」？
三、如何教？
Q16：「從建立『自信心』與『信任感』開始
（『自尊尊人』的基礎）」？
Q17：「不必害怕『衝突』（包括自己內心的衝突）」？
Q18：「不必害怕『不同意見』（民主與教育）」？
Q19：「讓學生學『講理』（講『理』不講『力』）」？
Q20：「從『案例』到『法條』（『法不外人情』）」？
Q21：「從學生的生活案例說起（『學生中心』的意涵）」？
Q22：「從社會的新聞案例說起（超越政黨立場
的民主學習）」？
Q23：「從歷史故事說起追求『轉型正義』」？
Q24：「從學校到社會的行動學習個人與集體的『主張權利』」？
壹、前言：「心動才會行動」？
在沒有固定的上課時數下，人權教育要如何「融入」到我國現有的九年一貫課程的各個領域之中？我們根據課程綱要，找到相關領域的能力指標，並設計好教案提供給老師，老師即會進行人權教育的教學？在各領域都在喊授課時數且對人權的知能皆不足的情況下，答案應該不會很樂觀。
人權教育，可不可以「強迫」？或許任何的教育都不應該「強迫」，因為，若教育的目標，是讓人很想學、不斷地學，即在於養成其終身學習的能力，「強迫」往往會得到反效果，或與教育的目標本身，背道而馳。人權教育，更不能「強迫」。人權，或許是一種國家意識型態（國家所推動的一套有系統的思想與價值），但人權教育更不應該「強迫」，因為，「強迫」並不會學到真正的人權價值與態度，甚至，「強迫」本身，有時也有可能違反人權的價值。
除一般「議題教學」的時間困境以外，人權教育遭受到更大的麻煩，在於很多人（包括許多老師），本身即對人權抱有極大的誤解，更不用說接受它，甚至去教它，或正確地教授它。雖然人權是我們法律的核心價值，一般人未必對人權有清楚的認識，甚至有人會認為，此非我國「固有」的價值。甚者，許多老師會擔心，若教給學生「權利」的觀念，會造成輔導管教上的困難，但他們都忽教學生「權利」，就是在教他們「對」(right)的事。
心動才會行動。人權教育的課程融入，沒有固定的時數，又不能強迫，首先必須使老師「心動」（認同人權的價值），才可能使老師「行動」（願意排除萬難來教）。
如何使老師「心動」？第一步必須針對，其有關人權的誤解，提供清楚的說明，人權絕對不是在保障「壞人」、「少數人」，更不是為特定「政黨」服務，更不會去「縱容」學生；第二步，建立人權的關連性，瞭解人權與每個人都密切相關，不僅在生活周遭的人與人的相互對待，更在許多的新聞事件中出現，更是我們法律規範的主要價值；最後，不僅是對人權沒有誤解或認識其關連性，要使人「心動」，更需要使人對人權產生「感動」，因此，在面對人權侵害的「苦難」(suffering)，所採取的人權行動，不是基於「憐憫心」，而是基於「正義感」，來對抗各種「暴力」，但最重要的是，不是「英雄」才能行動，其實，這僅是「每個人」都能做的，一件「對」（right）的事。
如何使老師「行動」？面對課程「融入」，不可避免地必須回答：「何時教？」、「教什麼？」、「如何教？」等等的問題。人權的價值，在於尊重人民作為主體的尊嚴與價值，因此，在教法上，若不能實行尊重學生的主體性，很難達成讓學生認識自身作為主體的尊嚴與價值（即所謂「自尊」），更不可能讓學生去尊重別人作為主體的尊嚴與價值（即所謂「尊人」）。甚者，人權教育的目標，最終在於學生，能在日常生活中實踐，而能促進社會的變革，更是教育現場常忽視的面向。
本文將從24個問題面向來回答，使老師能「心動才會行動」，而將人權教育課程，融入於其各自教室的課程教學或輔導管教中。
貳、如何「心動」？
一、如何面對有關人權的誤解？
Q1：人權在保護「壞人」？
「人權保障，當被刑事追訴犯罪，有所謂『律師辯護權』（刑事訴訟法第27條），即律師可以替『壞人』辯護，因此，人權即在保護『壞人』」。」
這樣的說法，對人權是很大的誤解。第一、「好人」或「壞人」，是對人的評價，但若是法律上的「罪犯」，必須先經過一個公平合理的審判過程，且依最精確的說法，必須到最後「判決確定」，這個評價，才在法律上成立。換言之，若是在此之前，即是「被告」或「犯罪嫌疑人」，在法律上都被認定是無罪，即所謂「無罪推定原則」（刑事訴訟法第154條、世界人權宣言第11條）。因此，從法律上而言，律師並非是替「壞人」辯護，而是替其「當事人」辯護。
然而，為何要保障「當事人」有被辯護的權利？誠如前面已提過，任何人被定罪之前，需被保障一個公平公開的審判程序（世界人權宣言第10條），因為，所謂「犯罪」即指必須被國家以最嚴重的制裁方式予以對待的行為，即被刑罰制裁的行為，而國家的刑罰，是會剝奪其很重要的生命、自由、財產等重要的權利。簡單講，為避免有「誤審誤判」的可能，當由代表國家的檢察官提起訴訟，我們也應該對等地提供被告被律師辯護的權利，而在中立的法官面前，進行法律的攻防。因此，其並非是所謂「壞人」的權利，而是「所有人」，當其被刑事訴追時，都有權利可以請律師，在法庭上為其辯護。
人權並不是「好人」的人權，或僅是保護「壞人」的人權，而是我們「所有的人」的人權。人權若僅保護「特定人」的人權，即違背其核心的「普遍性」價值。從人權教育的角度而言，對人權的認識，即考驗我們的學生，是否有普遍性的人權意識，能否超越自我的「好惡」，而肯定其所謂的「壞人」，亦應受人權的保障。甚者，有人會質問：「支持同性戀者的人權，是否表示同意同性戀」？人權所關心者，乃當人僅因為其身份（可能是種族、性別、性傾向等等），即被不公平的對待，此即所謂的「歧視」。其所關心者，乃任何人（當然包括同性戀者）都不應被不公平的對待，而侵害其人性尊嚴。因此，當然有可能你不同意同性戀，但仍可維護其人權。
Q2：人權僅保護「少數人」？
「身心障礙者，被保障許多的利益，例如學校的電梯，常規定『限教師及身障者使用』，這些保護措施並沒有保障到所有的人，雖然是人權的保障，但是一種特權。」
沒錯僅有少數人可以享有，而不是所有人都可享有，是所謂的「特權」。然而，誠如前一題已提及，人權的重要特徵，即在於所謂「普遍性」，即不可以限制「特定人」享有，而應該是一種普及的利益，「所有的人」都可以享有。類似前一題的情況，人權的保障僅保障到「少數人」，也是一種誤解。
就限制「教師」和「身障者」使用的理由，進行比較。沒錯「教師」和「身心障礙者」，都是校園中的「少數人」，然而，「身障者」的確有使用上的需要，若不提供給他們使用電梯，他們在移動上本來就比我們不方便，提供電梯使用，會使他們在移動上，趕得上我們。一般我們稱如此的提升措施為「平權措施」（a_rmative actions），即提供特別的利益，給本來即較不利益的弱勢者，使其能趕得上多數的一般人。相反地，教師在行動上，並沒有比較不利益，必須被採取平權的措施。對教師的特別利益，即所謂「特權」，但對身障者而言，係所謂「平權」措施。
再者，就一種制度保障而言，如同前一題的「律師辯護權」，係當有「需要」的人，即得享有的一種利益，相同地，當某一個人身體上遭受傷害而行動有所不便時，即便他不是終身的身障者，他或她亦可以享有如此的利益，就此而言，身障者所享有者，並非一種「特權」，仍是一種具普遍性的人權。
此外，在言論自由的保障，所謂「少數人 v.s多數人」的情況，更可凸顯人權保障的真諦。吳庚大法官在釋字第407號解釋文之意見書，曾經表達：憲法上表現自由既屬於個人權利保障，亦屬於制度的保障，其保障範圍不僅包括受多數人歡迎之言論或大眾偏好之出版品及著作物，尤應保障少數人之言論。蓋譁眾取寵或曲學阿世之言行，不必保障亦廣受接納，唯有特立獨行之士，發為言論，或被目為離經叛道，始有特加維護之必要，此乃憲法保障表現自由真諦之所在。
言論自由保障的意義，其實會在保障所謂「少數人」的言論時，更加突顯出來。因為，言論自由保障的真諦，即在於如法國的哲學家伏爾泰(Voltaire，1694-1778)的名言：「我雖然不同意你的意見，但我仍誓死要保障你的發言權利」。也唯有當被需要保護的「少數人」的意見表達自由，有被保護到，當任何人處於「少數人」的地位時，他或她的言論也會獲得保障。
就人權教育而言，對於弱勢者的人權保障，我們應該讓學生認識，這樣的保障措施，並非僅是保障所謂「少數人」，而是保護「需要的人」，而我們都可能有此「需要」。再者，在意見上或觀念上的少數人，他們的意見表達自由，更需要保障，惟有在這些弱勢的情況，人權可以獲得保障，任何人處於這樣的狀況，我們都可以安心，我們的人權可以獲得保護。甚者，針對你所不同意見或立場的人，保障他們的人權，並非表示你必須同意他們的意見或立場，能超越自己主觀的「好惡」，站在俱普遍性的人權保障立場。（待續）