心動才會行動 —從24個問答淺論人權教育的教學融入(四）

林佳範

Q14 ：認識「公平的相互對待」？
抽象的人性尊嚴的尊重，或許從另一個角 度來說明，可以更具體與明確，那就是「公平 的相互對待」。人要被有尊嚴的對待，最少要被 公平的對待。其實小孩子在很小，即開始會表達 「不公平」。誠如前面所揭，人權的保障往往必 須，先針對抗弱勢者被不公平的對待。然而，所 謂「公平」(fairness)雖然常使用，但其意涵並未 清楚地釐清。特別是，我們的社會習慣講「關 係」，區分「自己人」和「不是自己人」，這種 基本的公平性的問題，更是常被犧牲或誤解。
就憲法而言，即與「平等」的概念有關。大 法官在釋字第485號中說明：「憲法第七條平等原則並非指絶對、機械之形式上平等，而係保障 人民在法律上地位之實質平等，立法機關基於憲 法之價值體系及立法目的，自得斟酌規範事物 性質之差異而為合理之匾別對待。」因此，我們
必須注意，和一般的想法不同，「差別的對待」 未必是「不公平」或「不平等」；相同地，「一 視同仁」也未必是「公平」或「平等」。大法官 提醒我們，必須區別「形式平等」和「實質的平 等」；「形式平等」是絶對機械式的平等；「實 質的平等」，指根據事物之性質，而為「合理的 差別對待」，才是憲法保障的平等。
公平或平等的概念，可以從很小即開始教 導（人權教育能力指標：1-3-3瞭解平等、正義 的原則，並能在生活中實踐。）。例如，在生
活中分配食物，若根據需要來分，大人的分量一 定比小孩多，或若為達成獎勵的目的，表現好所 分到的獎品一定要比差的好，不然很難達到賞罰 的功能，或有時必須根據能力來分配工作，不然 很難達成工作的目標。公平的問題，其實並未限 於「分配」的問題，更在處理對別人造成傷害或 錯誤的問題，即所謂「匡正」的公平性問題，甚 至，在進行「分配」或「匡正」的實質決定之 前，也有「程序」上公平性的問題。（美國公民 教育中心，2007)甚者，公平或正義的概念，更 應擴展至國際社會，如人權教育能力指標要求： 1-4-5討論世界公民的責任，並提出一個富有公 平、正義永續發展的社會藍圖。
對於弱勢者的歧視，問題並非在於「負面的 評價」問題，而是在「公平性的對待」問題。例 如、對於新住民的子女，一般會有學習能力低落 的負面評價，有老師曾即為扭轉如此的評價，而
教導學生：「其實根據優生學的觀點，混種的比 較好」。這位老師或許是出於善意，但其亦附和 優生學的人種優劣的觀點，違反人性尊嚴的尊 重，人種無所謂「高低」之別。先不論這種說法 是否正確，問題在於若基於這種看法，便剝奪你 眼前的人一個被公平認識的機會，他有可能正好 相反。歧視，就是基於偏見的差別對待，違反憲 法的平等原則。
Q15 ：認識「如何保障人權」？
人權不僅是一種價値，更是一種法律制度， 而需要落實在社會生活的規範，需要在日常生活 中採取行動實踐。若遇見不公平的對待，被害人 必須懂得，去維護自身的權利，甚者，任何人若 遇見他人，僅因其種族、膚色、語言、性別、性 傾向、階級等等，而被不公平的對待，更應挺身 而出，採取維護人權的行動。法諺：「有權利就 有救濟」，既然是近代憲政主義的核心價値，更 可以透過法律行動（一般及指「訴訟」），來維 護人權。
當然，在低年級的階段，尚未有法律制度的 認識，可以先針對其自身周遭的可能救濟資源或 管道，例如人權能力指標：「1-1-3S3論、分享 生活中不公平、不合理、違反規則、健康受到傷 窖等經驗，並知道如何尋求救助的管道。」、
「2-3-1瞭解人身自由權並具有自我保護的知 能。」當年紀大一點，即可從法律或制度面來認 識，例如人權能力指標：「1-4-3瞭解法律、制度 對人權保障的意義。」「2-4-4瞭解世界人權宣言 對人權的維護與保障。」、「2-4-5認識聯合國及 其他人權相關組織對人權保障的功能。」
人權教育很強調人權實踐的重要性，因此， 縱使在高年級仍有如此的能力指標「1-4-1探討 違反人權的事件對個人、社匾(部落）、社會的影 響，並提出改善策略、行動方案。」「1-4-2瞭 解關懷弱勢者行動之規劃、組織與執行，表現關 懷、寬容、和平與博愛的情懷，並尊重與關懷生 命。」人權是有關人際間的互動，最基本的要求 就是能平等相互尊重。從行動上而言，或許從最 基本的檢視自我的偏見開始，如人權教育指標：
「1 -2-5察覺並避免個人偏見與歧視態度或行為的 產生。」從個人的反省到社會的行動介入，甚至 到提出法律行動，人權保障行動，可以從自身或 身邊做起。
三、如何教？
Q16 ：「從建立『自信心』與『信任感』開始 (『自尊尊人』的基礎）」？
「在學前和國小低年級階段，人權教育的主要目 標應該是培養兒童的信心，學習尊重自我和尊重 他人，這也正是所有人權文化的基礎」（聯合 國，2009 ， 23)
自信心的建立，不僅是人權教育的基礎，或 許是所有教育的基礎，但人權的核心價値，強調 人性尊嚴的尊重，若人連自己都不懂得尊重，很 難期待其會去尊重別人。因此，培養學童的自信 心和自尊，是非常重要的第一步。然而，人不可 能自外於社群，自信心和自尊的建立，除首先引 導學生探討「我是誰？我像什麼？」以外，接下 去讓他們學習「我如何與他人相處？」（聯合 國，2009，27-33)。
「信任」關係，是所有教學成效很重要的 基礎。好的教學必須建立在如下的基礎：「和 學生建立相互關懷、尊重、公平、正向示範的關 係，而相對地會產生系統的信任關係」（Lovat & Nerville，2008，8)。甚至，老師必須具備所謂 「教導人格」，即能夠「經常表達支持的態度， 即使不是和人權教育直接相關的活動都能夠活潑 有力」（聯合國，2009，23)。
如何建立信任關係，老師讓學生學得自在， 必須（聯合國，2009，33)：
*讓學生知道老師和他們都一樣是人；
*詳細說明每一項活動；
*詳細說明孩子們不熟悉的字詞、想法和概念；
*提供資訊（不只是針對某些特定的活動，最 好能觸及學生生活中的相關議題）。
老師和學生必須處於能相互溝通的狀態，換 言之，學生必須敢向老師提出各種的意見、看法 或提問，這種學習的信任關係才可能建立。相反 地，若老師不允許學生的意見表達，甚至和學生 產生對立，因為溝通無效或懶得溝通，不僅無法 讓學生產生自信心或自尊感，更不可能產生信任 感。若有建立信任感，除學生生活的議題以外， 社會上、媒體上的事件，亦可無所不談，人權教 育更可以非正式的方式進行。
Q17 ：「不必窖怕『衝突』（包括自己内心的衝 突）」？
人權教育的目標之一，當然包括學習和平解 決衝突（人權教育能力指標：2-3-S理解戰爭、 和平對人類生活的影響。）。然而，重視情面的
文化，更會掩飾衝突，往往問題並未真正的解 決，而衍生出更多的問題。更遣憾的是，喪失學 習、反省與實踐的機會，特別是許多的衝突，若 夾帶著歧視，更需要嚴正以對。我們傳統的「嚴 師」，往往僅會運用其權威來化解衝突，若遇到 反抗權威，則會造成更大的師生衝突，師生間的 對立，即難以達成學習的可能（學生認知與人格 的轉變）。在民主與價値或文化多元的社會，人 際間利益和價値的衝突，更是難以避免，如何去 接納差異和和平的化解紛爭，即更顯重要。
聯合國的人權教育教材（2009，24)，曾建 議一個比較系統化的問題解決程序：
1、找出問題並認清問題。當發生肢體或口語 衝突時，要立即制止，並要求學生一起來討論 這個問題。
2、要求所有牵涉出同的學生和所有旁觀者敘 述剛才發生的事。讓每個人都有公平發言的機 會，而且不能打斷別人的發言。在適當的時 候，教師可以拍拍孩子的肩膀或擁抱孩子，這 類正面的鼓勵可以平息怒氣或滅罪惡感，但同 時注意隨時保持中立。
3、尋求一系列的解決方案。詢問直接涉入該 事件的學生如何解決問題，如果學生們無法提 出任合解決方案，老師可以提出些想法來引導 他們。
4、整理和分析提出來的解決方案。指出一個 問題常常不會只有一個解決的方法，鼓勵學生 去思考這些不同的方法會對生理或心理造成哪 些不同的結果，並引用先前類似的經驗作爲佐
證。
5、選定行動方案。從所有提出的方案中，尋 求大家的同意，選定其一。
6、執行選出來的方案解決問題。
除人際間的衝突以外，進行人權教育，更需 善用學生的認知衝突或觀念上的盲點，亦即挑戰 學生重未反思過的面向或觀點，這種挑戰往往會 導致，個人内心的情緒波動，有學者稱之為「不 舒服教學法」(Pedagogy of discomfort)(Boler & Zembylas，2003)。因為，挑戰歧視，往往必須針 對根深蒂固的「偏見」，當我們並未意識到其為 「偏見」前，我們往往將其視為理所當然的「真 理」。有些時候，當我們與別人發生衝突或面對 一些衝突事件，也會觸發我們有較深沈的反省， 比較可能撼動我們偏執的想法。
Q18 ： 「不必窖怕『不同意見』（民主與教
育）」？
民主社會當然不是「一言堂」，可是校園 因為考試或升學壓力，無形中會追逐「標準答 案」，而造成老師和學生，在學習過程中，比 較無法開展出自己的意見自主性。特別是人文社 會科學，在「考試引導教學」下，所「考」的問 題，會傾向較無爭議的事物，而流於瑣碎和表 象，學習即被窄化為「資訊背誦」，而無法進行 較深度的判斷力培養的「知識探索」。
人權教育，是一種價値教育，必須全方位地 從學生的認知、情意態度、行為實踐等面向，都 必須同時兼顧。誠如本文一開始，即強調人權價
値的接受，無法以強制的方式，甚至對於人權價 値持不同意見者，亦需尊重其意見與表達的自 由。人權價値的接受，必須是自願的認同，才有 可人在生活中實踐出來。因此，教師本身在教學 上的實踐，即需有開放的態度，允許學生的不同 意見，甚至鼓勵不同意見的表達，透過理由的提 出來堅持自己的意見，並能夠聆聽他人的意見而 審視其所提出的理由，才能夠符合人權教育本身 的目標，而達到人性尊嚴的尊重。
甚者，要達到價値教育的目標，亦即能形成 學生分析力、判斷力、創造力等較深度的「知識 探索」能力提升，教師若無法在教學互動中，引 進不同的意見，很難帶出學生深度的學習，因 此，教師甚至必須扮演不同意見者的角色，以 刺激學生的思考。在如此的教學過程中，重點不 是在所謂「標準答案」（即「意見」或「立場」 本身），更在其互動審視「意見」所根據的「理 由」。其實教師必須理解，愈爭議性的問題，愈 能帶出學生更深刻的學習。
在面對不同的意見或爭議性的問題，教師不 必擔心自己提不出「標準答案」，學習的過程不 是在老師提出答亲，而是在一起探索問題的解 決，審視各種可能的答案，和檢討各種理由的合 理性或正當性。教師不應將自己的意見和理由， 視為「標準答案」而關閉討論的空間，相反地， 學生的深度學習是在這種開放的可能性，才可能 展開，透過互相的詰難，不僅意見和理由可以更 完整，更重要的學生的分析和判斷能力，才可能 真正的形成，且尊重不同意見的可能，又願意探 索可以同意的理由，這種基本的民主素養，才可 能形成（Dewey，1944)。