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心動才會行動—從24個問答淺論人權教育的教學融入(二)

林佳範

孫文說,所謂「政治,即管理眾人之事」。人權關心「所有人」的基本尊嚴與自由等,自然也會是「眾人之事」,而所謂眾人之事的管理,即會涉及國家公權力的行使。人權和公權力的關連性,有兩個層面。就消極面而言,公權力的行使,若不符合人權、民主、法治等基本的原理與原則,亦可能成為「暴力」,而侵害人民的基本權利;就積極面而言,我們亦需使用公權力來保障我們的人權,透過權力之制衡,以避免公權力機關或公務員的濫用權力,且透過立法賦予機關公權力,來維持公共的秩序,以避免被其他人所侵害。人權很難脫離和政治的關連。 誠如前面已提及,人權會關心弱勢,當然也會注意到,因為政治上意見與當權者不同的所謂「異議份子」(Dissident),在威權統治時期,他們往往僅因政治上的意見不同,即遭受到迫害,輕者被剝奪工作權或返鄉的權利,重者限制其人身自由,甚至剝奪其生命,此即一般所謂的「政治犯」。台灣在過去威權統治時期,從1947年的228事件到戒嚴時期所謂「白色恐怖」、美麗島事件等等,這些人往往在其青壯年時期即被迫害,就算能被釋放,也因其身份在社會上備受歧視,甚者其家屬也可能被波及(人權之路編輯小組,2008)。 雖然人權脫離不了「政治」,但人權是超越「政黨政治」。在民主社會,政黨透過選舉的競爭,以取得政權為目的。人權是憲法的最高價值,政黨取得政權,仍必須遵守憲法保障人權。再者,人權的保障,不應因為其黨派,而有所差別的對待。在民主人權保障的社會,每個人的都有意見表達的自由,當然包括集會結社等等的公民自由權利,不應該存在所謂的「政治犯」。甚者,人權更是超越政黨競爭,凝聚社群共識的重要價值,侵犯人權就是違憲,破壞社群成立的重要基礎。 就人權教育而言,我們應該使學生認識,國家機關是人民的公僕,其不僅不應該侵犯人民的權利,更要保障人民的權利。在民主社會,眾人之事,本就應該由眾人來參與和關心,關心政治是理所當然,不必害怕被迫害。在威權統治下,往往實行愚民政策,不鼓勵人民的參與和判斷,但在檢討德國納粹對對猶太人的大屠殺,有系統的犯下如此巨大的犯行,不可能僅是少數幾個瘋狂領導人的決定而已,德國的政治哲學漢娜‧鄂蘭(Hannah Arendt,1906-1975)提醒我們: 「令人悲哀的真相是,大部分的惡都是由從未自己決定為善或為惡的人所犯下」(2008,239)。 人權和每個人都有關,也涉及基本的是非對錯判斷,不要因為不關心或不會判斷,不論成為被害人或加害人,都是非常不幸的事。對於政黨的政爭所嫌惡者,更應該關心人權的保障,這是超越政黨政治的立場,更是凝聚社群共識的基本價值。你可以不同意他的政黨立場,但仍可以維護他或她的基本人權,因為這也是你、我的基本人權。真正的人權意識,是必須超越政黨的立場,肯定普遍性的人權價值。Q4:人權在「縱容壞學生」? 「教學生人權,會讓學生挑戰老師的權威,造成輔導管教上的困難,這是在縱容壞學生」 這樣的說法,又是一項嚴重的誤解。「如果一個人不懂得重視自己的權利,就不可能關心別人的權利」(聯合國,2009,14)。人權所保護的利益,並不是個人的「私益」,而是所有的人若處於如此的狀態下,我們都認為是合理重要的,而應該被保護的「普遍性」的正當利益。教學生人權,是希望他或她能夠「自尊尊人」,期待能讓學生形成「同理心」、「平等情」,絕對不是讓學生「只要我喜歡,有什麼不可以」的縱容。相反的,誠如前面所揭,人權教育是讓學生能超越自我的「好惡」限制,而能認同普遍性的價值與利益。 「維護人權文化的基本原則,就是每個人必須堅持這一信念:『我有權利做這件事,不是因為我想要或是需要做這件事,而是這是我的權利,我要負責任。』然而權利必須有好的理由才能站得住腳,人們需有機會讓自己把這些好理由找出來。」(聯合國,2009,15) 「權利」的相對面,即是「責任」,他們是一體的兩面。主張權利,必須承擔如此的主張,是有合理與正當的理由,更不是自己的恣意的想法。在校園中,學生的「權利」或老師的「權力」,的確有可能衝突,但不管是「利益」或「強制力」,若要能冠上「權」字,即必需有其「正當性」。換言之,若老師管的不對,或學生的利益不值得保護,而喪失他們的「正當性」,即不能稱之為「權」利或「權」力。 從人權教育的角度而言,校園中不管是老師在行使管教權,或學生在主張權利,都必須是在「正當性」上站得住腳。老師應該避免講「力」不講「理」(林佳範,2008),老師和學生的互動中,必須願意去提出「理由」,也願意去檢討「理由」的正當性。這樣的互動,並非是「縱容」學生,反而是引導學生進行「正當性」的反思,學習「負責」,而不是「恣意」。當學生和平的提出不同的意見,即被當成「破壞校園秩序或和諧」或「忤逆師長」而加以處罰,這樣的校園當局,仍停留在過去戒嚴時期的威權統治思維。 二、如何去認識人權的關連性?Q5:人權在周遭? 人權作為一種社會規範,當然會有其人際互動上的規範期待,即針對人和人或人民和國家之間,應該如何的相互對待。換言之,日常生活中父母子女之間、老師和學生之間、警察和人民之間等等,都可能從人權的角度來關照,即從人性尊嚴的維護角度,或從公平合理的相互對待的角度來審視。從憲法的角度而言,國家公權力的行使,有更直接的人權關連性,因為,誠如前面所揭,消極地公權力有可能侵犯到人民的基本權利,也被積極地期待仍能來保障人權。 以改名字為例,某人叫「黃志嘉」想要改名字,因為別人都叫他「黃指甲」,而到戶政事務所申請改名字,但被拒絕的理由是「讀音不雅」可改名字,而必須是「字義不雅」始得修改。國家公權力機關,限制人民改名字的自由,必須「字義不雅」,才可以更改,是否侵犯人民的基本權利?根據大法官釋字第399號,姓名條例的規定,違反憲法對人民的人格自由的保障,因此被認定違憲而無效。此外,以民法的「住所」規定為例,過去我們的習俗有「嫁雞隨雞」的說法,因此,在民法上曾規定「妻以夫之住所為住所」。然而,這樣的規定,是否違反憲法所保障的性別平等?根據大法官會議釋字第452號解釋,如此的規定已違反憲法的平等保障原則。 有些人權的問題,更潛藏在我們的偏見之中,比如走入大廈的電梯,你看到如下的告示:「親愛的住戶你們好,在此提醒你們注意你們家的菲傭,我們家的菲傭偷了我們家的錢。」這是一個「好心」的住戶,在提醒其他的住戶,但對外籍的幫傭而言,看到如此的告示,不啻在宣告他們都是偷竊的「嫌疑犯」。若我們設身處地去想,我們會覺得在沒有任何的證據下,即被當竊賊,這是不公平的對待,不是嗎?這是基於族群偏見的差別對待,已構成「歧視」。 聲請上述的大法官會議解釋的人民,他們的聲請已導致法律的變動,其影響者絕非僅是自己的個案,其所爭取者是大家的人權保障。人權的議題,其實就在我們的生活周遭。我們若有看到不公平的對待情況,縱使不是利用法律途徑來救濟,也可以發聲來聲援。英國哲學家艾德蒙‧伯克(Edmund Burke,1729-1797)曾說: 「All that is necessary for the triumph of evil isthat good men do nothing」。(僅要好人不作為邪惡就可以勝出。)司法改革雜誌74期7172若針對人權的侵害事件,我們若不發聲,而縱容其存在,同樣的迫害情況,或許哪一天也會降臨在自己的身上。再者,我們不要小看族群或任何的偏見與歧視,就像星星之火足可燎原,從歷史上去看,可嚴重到族群間的暴力衝突,甚至「大屠殺」。其實這些偏見已可在學生的身上看到,例如學生間基於性別、性傾向、族群、身心障礙的排擠或霸凌。我們若能即時的矯正他們,即可避免他們帶著這些偏見到社會上形成更大的危害。Q6:人權在新聞? 在數位化的時代,大大拉近所謂「地球村」的距離,透過網路或電子媒體的傳播,許多發生在幾千公里外的事件,就像發生在我們的客廳。除了我國的國內新聞以外,國外有關人權的新聞也很迅速地,就像發生在我們的周遭。比如最近在美國發生的著名哈佛大學的黑人教授,從國外回家因為鎖壞找鎖匠開門,被誤認為是竊賊,而在自家被警察逮捕移送警局。此一事件被許多人認為是美國長久被詬病的種族歧視問題,美國新任的黑人總統歐巴瑪也因為評論此事件,而引起警察的反彈,最後更邀請教授和警察到白宮喝啤酒化解彼此的紛爭。 透過新聞,我們知道在每個國家,都會有族群的問題,但僅是族群的相互「誤解」或「偏見」的問題而已嗎?更重要的是人權的問題,我們必須問:警察在這樣的處境中,其執法的程序有無問題?在不論種族的因素下,我們必須問警察的執法有無侵犯人權?因為任何人(不論其膚色、種族等等)都有可能被警察盤查和拘捕,一方面警察必須維持治安,另一面亦不得侵犯人權,合理的平衡點在哪裡?接下去,我們可以再進一步地去確認,是否因為其種族的因素,而被不合理的差別對待。第一個層次涉及「自由權」的問題,而第二個層次則涉及「平等權」的問題。 透過新聞,我們知道人權的議題,在不同的社會都會出現,此外,每個社會的問題也不盡相同,但無論如何,我們若不提升至人權的議題面向的檢討,僅停留在主張族群的和諧,並無法真正的化解衝突,而必須訴諸超越族群的人權面向,才有可能凝聚社群的團結與秩序。在台灣我們也有族群問題,且也有警察的盤查和拘捕問題,透過許多國內外的新聞,就像鏡子的反射,我們可以不斷地檢討我們在人權保障上的努力。種族的歧視,往往會導致大規模的族群衝突,納粹屠殺猶太人的歷史,仍然重複著發生在我們的地球,蘇丹(Sudan)的達佛地區(Darfur)的族群衝突,從2003到2007年已至少38萬人死亡且超過300萬人流離失所,這個衝突至今仍未解決。Q7:人權在法律? 從1948年開始聯合國通過<世界人權宣言>,開啟聯合國60幾年來,在國際法上建立人權保障的體制。當然,從人類的歷史來看,天賦人權的想法是很晚近在17、18世紀才出現,但後來即從歐美傳遍到世界各地,早先僅是國內的憲法層次的保障,而經歷兩次世界大戰後,透過聯合國的體制,更成為國際法的保障。我國因為國際政治的因素,並非是聯合國的會員國,但我國在今年(2009年)的3月立法院通過所謂「2公約」法治教育:心動才會行動(<聯合國公民與政治權利公約>、<聯合國社會經濟與文化權利公約>,與<世界人權宣言>並列為國際人權法的3大憲章)並通過其施行法,使其產生國內法的效力。 人權保障是我國憲法的核心價值「人性尊嚴」不可侵犯,乃是「先於國家」之自然法的固有法理,而普遍為現代文明國家之憲法規範所確認。憲法保障基本人權,對於每一組織構成社會之個人,確保其自由與生存,最主要目的即在於維護人性尊嚴。蓋人類生存具有一定之天賦固有權利;在肯定「主權在民」之國家理論下,乃將此源諸人類固有之尊嚴,由憲法加以確認為實證法之基本人權。(蘇俊雄大法官釋字第372號意見書) 從前面蘇大法官的說明,很清楚地指出人權保障是我國憲法的核心價值,而「人性尊嚴」不可侵犯,更是受到絕對的保障。此外,就教育體系而言,教育基本法第2條中所明訂的教育的目標之一,即在於「促進其對基本人權的尊重」。1998年實施<九年一貫課程綱要>,雖不是在「領域」而是在重大「議題」之一的課程,更是首次將人權教育列為我國的正式課程中。再者,在「社會領域」的主題軸中,其中一個即是「權力、規則、人權」。人權不僅是我國法律的核心價值,更是我國的國民中小學的重要課程內涵,自不待言。 三、如何對人權產生感動?Q8:人權面對「苦難」(Su_ering),基於「憐憫心」或「正義感」? 誠如前面提及,人權自然會優先關懷弱勢者的人權處境,但這樣的關懷並非是基於「憐憫心」,而是基於「正義感」。若基於憐憫心,是在可憐弱勢者,成為一種上對下的施捨關係,而基於人權的行動,係認為弱勢者的處境,有不公平之處,必須提出積極的行動予以彌補。因此,關注的不會是一時處境的問題,而是整體的社會結構面的問題,給弱勢者的利益,並不是「福利」而是「權利」。比如針對身心障礙者的保護立法,即由「殘障福利法」改名為「身心障礙者權益保障法」。 許多文化相對論者常質疑人權的普世性的說法,亦即人權的理念並不適合某些國家的文化,但在許多的人權侵害的事件中,當我們聆聽被害人,訴說其所遭受到的「苦難」(Suffering)時,我們都能感同身受,這種相對論的論調,即不攻自破。世界人權宣言的第一條,開宗明義地宣稱:「人皆生而自由;在尊嚴及權利上均各平等。人各賦有理性良知,誠應和睦相處,情同手足。」這的確是很崇高的理想,在兩次的世界大戰之後,讓人們驚醒世界末日的可能,和人類相互屠殺的愚蠢,希望透過聯合國的體制(雖然本身也存在許多的問題),特別是國際人權法律體制的建立,來避免過去的錯誤,再度發生。人性尊嚴的侵害,不僅被害者很可憐,更重要的是加害者的不公義,不能再發生。 從人類的歷史上去看,人並非皆生而自由,且在尊嚴及權利上也各不均等,縱使在號稱最早民主體制的蘇格拉底(Socrates,B.C. 469-369)時的古希臘,也仍有奴隸制度的存在,更不用說蘇格拉底本身,亦是因為自己的講學,而被控訴司法改革雜誌74期7374對雅典的青年造成不良的影響,而被雅典的公民投票表決,必須服毒自殺,顯然地他的講學自由是不被保障。現代人把他當成偉大的哲學家,而他的「產婆法」更是重要的教育理論,真是天大的諷刺。我們所處的時代(天賦人權的想法出現也不過2、3百年),至少在法律上已肯定人權的價值,至少每個人的法律地位是平等的,也建立相關的法律保障制度,但不可否認的在社會生活上,離法律的理想仍有一段距離。 從人權教育的角度而言,從許多人權遭受侵害的苦難故事說起,或許比直接引用抽象的法律條文,更讓人可以理解和感受人權保障的重要。人權所要激起的不是一時的個人憐憫心,而是持續的社會正義感。甚者,在多元文化的社會,弱勢的文化族群,其需要的不是「施捨」,而是「尊重」。不同的文化,並無所謂「高低」而僅是「差異」而已,弱勢族群的文化,需要的是被「認可」(recognition)(Taylor,1994)(詹姆士‧杜利,2001)。若不能理解如此的需求,對這些弱勢族群的「施捨」或「憐憫」,反而是造成更大的傷害。對這些弱勢文化族群,其所需要的不是資源的給予,而是更基本的文化族群的尊嚴之尊重。Q9:人權在對抗「權力」或「暴力」? 人權對抗各種的「暴力」。然而,強制力,即支配服從關係,並非即是「暴力」,亦可能是「權力」。當有人拿著槍,指示我們將錢交出來,我們認為這是一種「暴力」;收到政府的繳稅通知,指示我們繳稅,但這是一種「權力」。這兩種情況,相同的是均受制於支配服從的強制力關係,差別在於「繳稅」相對於「搶錢」,當然「繳稅」是具有「正當性」。 人類社會很難沒有支配服從的強制力關係。縱使在民主社會,我亦需有政府來維持社會秩序,而有政府來「管」,即會有支配服從的強制力關係。甚至,特定關係中,有因為習俗、傳統等倫理價值,而有尊卑或上下服從的關係,且其正當性並未被質疑;也有因為契約同意或自然的認同,而取得正當性;也有因為法律的授權,而有權威之正當性,即「權力關係」。 然而,「權力」若濫用,亦是一種「暴力」。國家的公權力,若未依民主與法治的原則來行使,即可能成為侵犯人權的暴力。憲法中明文規定,國家公權力對人身自由之限制,「非依法定程序之逮捕、拘禁、審問、處罰,得拒絕之。」(第8條)憲法亦賦予我們所謂的「抵抗權」,來對抗國家的「暴力」。 從人權教育的角度而言,當然反對各種暴力,但在消弭暴力時,是否可以使用暴力?面對學生的暴力行為,當然更需要對其行使人權教育,誠如前面所揭,人權教育絕對不是在「縱容」學生。 人權的價值並非是主張保護「壞人」,而其強調「包容」並非在「縱容」壞行為。我不同意你的價值,但我尊重你的價值主體性並維護你的精神自由;我包容你的意見,並不表示我就同意你的看法,其更非禁止我不可以說服你、影響你或教育你,但我絕不會強制你接受我的意見,因法治教育:心動才會行動為那是違背我自己的價值主張,然而,我當然亦不會允許你去侵犯他人的權利。(林佳範,2006,頁59) 人權教育的目標之一,是學習和平地化解衝突,特別是對未成年的學生,更需以教育的手段,而非以強制的管理手段,來處理學生的行為問題。學生的暴力,是一種心理徵候,如心理學家羅洛‧梅(Rollo May)指出: 當人際間的連結被毀掉時—溝通的可能性破滅了—侵略性和暴力便會產生。對語言的不信任,以及暴力和侵略性,是同一處境的兩面。(羅洛‧梅,2007,頁70) 這些暴力傾向的學生,往往本身也是暴力的被害人,早已喪失人際間的信任,更不懂與人以言語溝通,或過去他們的發言不被重視或根本無效,很不幸地暴力即變成他的「溝通」方式。教育心理學家William Damon指出: 「兒童取得道德價值,係藉由積極參與兒童和成人或兒童和兒童之人際互動過程,而能提升或引導其自然道德傾向」(1988,118)。 因此,在此過程中若給與其強制力或「威權式」的互動,學生會學到懼怕威權、依附於威權、甚至自己成為威權。相反地,若給與其理性溝通或「民主式」的互動,學生才會學到民主參與、相互尊重、共同的生活規則。誠如前面已提及,人權教育,在訓練學生「講理」而不是「講力」。Q10:人權僅在做一件「對」的事? 對許多人而言,在一些危急的時刻,仍願意站出來,仗義執言者,往往必須有很大的勇氣,而有些人甚至在歷史上留名,例如印度的甘地(Mohandas Karamchand Gandhi,1869-1948)或美國的金恩博士(Martin Luther King, Jr., 1929-1968)。沒錯這些才智之士,在人權爭取的道路上,他們的事蹟,照亮我們的時代,指出清楚的方向。然而,有更多的人平凡如你我,不必有多大的身份,仍可以自己的力量,在黑暗中點燃人權的燭光。 其實感召金恩博士起身爭取黑人的民權,並不是所謂「大人物」,而是一名名不見經傳的女裁縫師蘿莎‧派克斯(Rosa Parks,1913-2005)女士,她並沒有集結許多人一起行動,她靜靜地一個人挑戰美國南方當時的種族隔離制度,當警察質問她為何違法?她很冷靜地回答:「我僅是要回家」。她並不認為她有違反任何的法律,她僅是做一件「正當」的事,她搭上公車,就像任何一個人一樣,僅是要回家。她僅是做一件「對」的事,而更凸顯當時種族隔離的法律是「不對」的。換言之,就算是披上法律的外衣,「不對的」並不會變成「對的」,相反的,法律的制裁,更加彰顯當法律缺乏正當性,其也是一種「暴力」。 誠如前揭,人權所保障的利益,不是個人的私利,而是你我或任何人,都不應被任意侵犯的人性尊嚴。人權的爭取,並不是「英雄」或「英雌」才可以做的事,它僅是一件「對」的事,且是你我都可以做,且應該去做的事。